本文转自：中国教师报
发现课堂改革样本·福建省福州市金山小学“活力语文”
课堂上的“活力觉醒”
本报记者 褚清源
在福建省福州市金山小学，学生的语文课本更像是一面镜子，可以照出学生思维的轨迹。学生的课本里有三色笔迹：黑色圈生字，蓝色记思考，红色标疑问。
课堂上，来自学生的提问与老师的引导构成了独特的对话场。学生的提问很天真：“《秋天》里叶子掉光了，树会不会冷？”“青蛙用什么写的诗呢？”但他们眼里亮亮的，那是“我的想法被看见了”的光。
这是校长高玉倡导的“活力语文”课堂上的场景。在这样的课堂上，教师更像是“问号”的助产士。“孩子心里长出的问号，比任何精巧的预设都金贵。”高玉说。
成为金山小学校长之前，高玉先后在两所小学任教。她听过太多这样的课：教师往往接连抛出问题，大多是前半句问、后半句答的填空式问题；提问细碎零散、指向单一，学生不需要深度思考便可应声作答。课堂表面上看似热闹，实则学生思维始终处于浅层状态，学习的主动性与创造性也被牢牢束缚在教师预设的教学框架之内。
语文课堂究竟该走向何处？怎样才能打破传统教学的固化模式，让学生敢思考、敢表达、敢创造？历经多年实践与反思，高玉提出了“活力语文”教学主张，其核心要义是：让学生的学习被看见，让每个生命都能在语文课堂找到属于自己的精彩。用她的话说：“当学生的思维活了、语言活了，生命便鲜活了。”
敢问：让孩子的问题撑起课堂
怎么让课堂“活”起来？高玉的办法是，先让学生“敢问”。
“学生只有问起来，思维才能真正动起来。”活力语文的第一步，是变教师“满堂问”为学生“主动疑”，让学习从被动应答走向主动建构。
在四年级《琥珀》的课上，有个男孩突然冒出一句：“老师，这故事里哪些是真的，哪些是编的？”问题含含糊糊，像一团雾。老师没有急着给答案，而是俯下身追问：“你是想说，故事里哪些是可能发生的‘真’，哪些是作者根据琥珀想象出来的，对吗？”
男孩想了想，眼睛亮了：“对！蜘蛛吃苍蝇被松脂粘住，这也太巧了。课文里写‘约莫算来’，是不是因为作者自己也不确定，只能猜？”
从一团乱麻到理出头绪，思维的芽就这么破土而出。在高玉看来，学生的每一个问题都是一颗被埋在土里的种子，教师的任务不是替种子长大，而是帮它找到往上拱的方向。
为了让这些种子都能晒到太阳，金山小学的语文课多了一个环节“小组筛问”。预习完，学生先在组内抛出自己的问题，经由简单的互相解答，谁也说服不了谁的、值得深挖的，就写在纸条上，贴到班级的“问题墙”上。
五年级学《将相和》一课时，问题墙被贴得花花绿绿：
“蔺相如连秦王都不怕，为什么不当面跟廉颇解释？”
“完璧归赵的时候，蔺相如真的不怕死吗？”
“廉颇负荆请罪，他之前为什么不早点醒悟？”
经过讨论，学生最终选出一个最“招人反驳”的问题贴在上面：“蔺相如为什么不解释？”
那节课就围绕这一个问题“吵”开了。有学生说，当面解释就像为自己开脱，越描越黑；有学生说，蔺相如是怕两人争吵让秦国乘虚而入；还有学生说得更绝：“他对门客说应以国家之急为先，这话要是当面跟廉颇说，像是在说教，廉颇更不服。”
你来我往中，学生走进了人物的处境与抉择。当课堂从“教的问题”转向“学的问题”，深度学习就真实发生了。
能说：把“话筒”交给沉默的学生
有了问题意识作为根基，如何推动课堂学习走向深度？核心是把话语权还给学生。“活力语文”课堂就是一个“读书会”，倡导“你说、我说、大家说”，人人敢说、会说、愿说、善说，在对话中理解文本、碰撞思想、生长素养。
五年级的小岚因为怕说错，课堂上很少发言。直到那节口语交际课，高玉走进他们班，话题是“我最难忘的一件事”。小岚把头埋得低低的。高玉绕到她桌边，轻声问：“想试试吗？说错没关系。课上只有思考的差异，没有对错。”
小岚犹豫着举起手，讲外婆给自己织围巾的事，声音很小，断断续续，但同学们都为她鼓掌。
渐渐地，小岚开始主动举手。高玉认为，不敢说的学生并非没想法，而是缺一个“被允许”的信号。老师的一个俯身、一句鼓励，就是那个信号。
在活力语文的课堂上，高玉给学生准备了一套“魔法句式”：“我认为……理由是……”“我同意……但我想补充……”“我有不同意见……”。这些句式像“拐杖”一样，支撑着那些不善表达的学生。
《在牛肚子里旅行》一课，多数学生认为青头心急如焚。有几个学生面露犹豫，不敢表达，老师鼓励大家畅所欲言。一个沉默寡言的学生举手：“我觉得该用镇静的语气。”可他说不清理由。
老师提醒他可以用句式支架：“我从（标点、提示语、上下文），体会到青头的心情，所以他的语气应该是……”于是，他鼓起勇气再次发言：“我发现青头的对话大多是逗号、句号，语气沉稳。联系下文中青头提到的‘反刍’，我知道了他已掌握救红头的方法，所以语气应该是镇静。”
高玉说：“句式支架降低了表达的门槛，熟练之后，这根拐杖便可随时放下。真正让思维闪光的是在支架保护下，学生敢于说出‘我不同意’‘我补充’，那才是深度学习的开始。”
课堂的活力还在于同伴之间的相互支撑。高玉倡导“人人都是小先生”——让每一个孩子都有被需要的时刻。
在一节关于“思乡”的课上，高玉抛出一个问题：“思乡就一定要归乡吗？”学生在小组中畅所欲言：
“外祖父回不去，就把梅花‘种’在孙女手里。梅花一回国，他也算回家了。”
“能回就该回。外祖父真回国，也许能种一棵真梅树！”
“思乡不一定非要回乡。可能因为种种原因回不去，但我们的感情不会变。”
“每个人对思乡的理解不一样。有的人身体回到故乡，那叫‘身归’；文字、记忆、视频、一朵梅花，都可以是他们回家的路。”
高玉站在一旁，静静地听着。课后，她在教学笔记上写道：“从‘身归’到‘心归’，何其深刻。当每个孩子都有机会表达、被听见，课堂不再是优等生的独角戏。人人都是小先生不是口号，是把发言权拆开、分匀、轮流转。”
善创：AI是助力学习的“活”技术
活力语文不仅要有“活”的思维和“活”的表达，还要拥抱“活”的技术。AI可以成为学生学习的助手、对手和伙伴。
在金山小学的语文课堂上，AI是朗读测评员，是智能体嘉宾，是创意合伙人。学生和AI“较劲”、对话、共创，在技术与语文的“双向奔赴”中看见更精彩的自己。
“我第一次用AI朗读测评，它给我打了85分，说我停顿有问题。”五年级的小敏不服气。她一遍一遍地读，读到第三遍，AI又说她“语调太平”。
她跟AI“较劲”了整整一个中午。那节课学的是《白鹅》，AI从“语速是否体现从容感”“语调是否有变化”“情感是否传递出作者的欣赏”等角度点评。小敏反复调整，最终读出了“大模大样、从容不迫”的感觉，AI打出98分。
最让学生兴奋的，是课堂上突然出现的“AI智能体”——丰子恺、王亚平，甚至“农民伯伯”……
高玉执教《白鹅》的创学环节，让学生尝试用“明贬实褒”的方法写动物，并请出了特别嘉宾“丰子恺智能体”。
“丰子恺先生，您好！请您点评一下我们写的动物片段。”一个小组长对着电脑说。AI以丰子恺的口吻回复：“‘架子十足’用得妙，但若能写出具体事例，比如‘连鱼罐头都要人递到嘴边’，便更有趣味了。”
“好像真的在和丰子恺对话！”一个女孩惊喜地说，“它像个严格的作家，但每次点评完都鼓励我。”
《太空生活趣事多》课后，一个想当宇航员的孩子用文字描述想象中的太空舱。AI将他的想法生成一幅插画——小女孩漂浮在空间站里，窗外是蓝色地球。他看了很久：“原来太空里看地球是这样的……我想写个故事，写小女孩给妈妈打电话。”
从说到画，从画到写。接下来的一周，想当宇航员的孩子写下了一篇《太空通话》：小女孩在失重的舱室里飘来飘去，视频通话那头，妈妈正端着一碗热汤面。AI没有替他写，只是把他脑海里那个模糊的念头变成了看得见的画面，而画面又催生出新的文字。
“技术最好的样子不是替孩子思考，而是让孩子的思考被看见、被放大、被点燃。”高玉说。
如今，这样的课堂正在影响更多的人。“活力语文”通过送教、手拉手学校结对，已辐射到宁夏吴忠、新疆奇台等地，点亮了更多教师的课堂。
“‘看见学生的精彩’之所以重要，是因为你看见他们的时候，他们也在看见一个不一样的世界。”高玉说，“看见不是发现，而是一种选择。你选择把目光投向哪里，精彩就会在哪里生长。”
“活力语文”课堂的聚光灯不在讲台上，而在每一个被允许发出声音的学生身上。“活力语文”的日常不是教师的独白，而是师生“共同看见”的交响，在这种交响中，教师是那个把“话筒”递给每一个学生的人。
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